Aptitudes and attitudes: Human-centred pedagogies in foundation design studios

Abstract

Attitudes (dispositions) complement knowledge and skills in a competency-centered curriculum of higher education. They refer to the affective learning dimension, and it is challenging to address and assess them. But they are the crux – when, how, and why to apply the knowledge and skills. In architectural design curricula, attitudes are especially relevant to ensure the training of responsible designers. Although humanistic and environmental issues are increasingly in the spotlight, attitudes endorsed in most schools' studio cultures tend towards the black box of individual creativity more than collaborative and participatory processes. As computational methods that expound the reasoning processes of design become ever more popular, new opportunities arise for open and liable design cultures. Yet, connecting these methods to a broader competency in design is still in progress. This thesis establishes the transdisciplinary context and a conceptual framework for computational methods to implement and assess accountability as an attitude in design education. It involves the development of the designerly character, the training of judgment in performing aptitude. It further shows that computation in early design education supports the cultivation of desired attitudes such as knowledge sharing and consequent accountability. Computational formalisms, such as shape rules, are devices of visual computing that help designers externalize and share design ideas for collective reflection. While documenting thought processes, they support beginning designers in developing a sense of accountability for their design thinking as necessary for reflecting critically. As knowledge and skills are in constant change, attitudes and values are still the core that guides action in design. The overview presented here on the topic points to an ever-growing need to address attitude in architectural design education. The sharing in a collaborative learning environment result in greater opportunities for reflection, and, consequently, learning with accountability. This study highlights the following ethical dimensions of design: a. the externalization of one's design reasoning brings transparency to the process, b. transparency enables self and others to trace one's reasoning and actions, c. sharing one's knowledge and reasoning initiates reflections for further actions. The "externalizing, sharing, and reflecting" motivates accountable actions in the design environment. Furthermore, the study refers to the use of analog computational tools which enable reflection in an educational setting. Five points of impact are identified: a. visual computation has the potential to create original languages of design or to analyze existing languages, still allowing for creative expression, b. the explicitness of visual design computation enables the designer to externalize the design process to a certain extent, c. externalization when followed by sharing with the members of a community, gives opportunity to reflect on past reasoning, internalizing, and regenerating other concepts, externalizing, because of the materialized sharing, d. reflecting on one's reasoning, or thinking about thinking points to the inherent metacognitive aspect of the reflective practice, e. metacognition is a condition for attitudes to be learned and changed over time as sequential reflection contributes to developing dispositions of how to act in future situations. The motivation behind this research is to show the methodological impact of computational design thinking on supporting the learning of attitudes while viewing design as a social act of creation. Allowing more computational methods in the design studio pedagogy holds potential for enhancing the grounds for reflecting, partaking, and answerability. John Dewey wrote on cultivating reflective thinking, through hands-on art, as a character in the learner. In the design literature that Donald Schön spearheaded, reflection is a mode of inquiry that situates the learner in different experiences, enabling a deeper awareness while interacting socially. Reflective practice demands intellectual attitudes which are intrinsically moral. At the same time, there is an ever-growing need to cultivate values and attitudes that acknowledge the computational and digital turn of design in higher education. In this research, I propose and test analog computational tools in a foundation design studio to understand whether making visible the divergence and convergence of thought provides a ground for reflecting, partaking, and answerability. Embracing design as computation and computation as design, the externalization of the process serves a societal purpose. It evokes accountability and sharing. The openness of visual computing in basic design serves to document thinking processes, but it also helps beginning designers develop an understanding of what design thinking entails for communication and collaboration. Thus, computational methods may allow for open design education in support of democratic studio environments, where "openness" is read at different layers: an open design process, being open to peer review, open to collaboration, open to sharing, and open to embracing the views of others. Such attitudes are instrumental in design processes for liable conduct towards colleagues, users, and the environment. This research presents the outcomes of a longitudinal study performed in a beginning design studio. The linguistic analysis of students' reflections shows that a rule-based approach to design incites accountability attitudes among learners even in a brief period. This study reveals that computation in early design education fosters the desired attitudes such as knowledge sharing and consequent accountability. The basic design studio is an inclusive environment where active individuals engage with tools and opportunities to articulate their thought and production processes. Alongside a technical aptitude, the student reflects and develops personal values during the experience. Learning design is about training judgment. How effort and exertion train judgment is both personal and collective, making the studio the pragmatic and at the same time creative design learning environment it is. These reflective learning environments implant attitudes. Computation is not a burden but the means to reflect, share, compare, and alter in the transcending and empowering learning experience of the basic design studio.

Yükseköğretimde, öğrenim çıktıları olarak bilgi ve becerileri tamamlayan tutumlar, doğrudan değerlendirilemeyen yeterlilikler olarak genellikle geri planda kalır. Mimarlık eğitiminde hümanist, sürdürülebilir ve çevreci yaklaşımlar küresel ve yerel gündemlere uygun olarak artarken okulların stüdyo kültürlerinde benimsenen tutumlarda, işbirlikçi ve katılımcı süreçlerden çok bireysel yaratıcı süreçler ön plana çıkabilmektedir. Hesaplamalı tasarım yöntemleri ise tasarımın muhakeme sürecini açık ederek paylaşımcı tutumları beslerken, açık ve sorumluluk bilinci güden tasarım kültürleri oluşturmak için yeni fırsatlar sunmaktadır. Bu çalışma, hesap verebilir olmayı bir tutum olarak tasarım eğitiminde uygulamak ve değerlendirmek için kullanılan hesaplamalı tasarım yöntemlerine disiplinler arası bir literatürle bağlam ve kuramsal bir çerçeve sunmaktadır. Eğitimdeki bilgi ve becerilerin bir tamamlayıcısı olarak tutumlar, kişisel davranışların yanı sıra kişinin düşünce kalıplarını yönlendiren eğilimler ve alışkanlıklardır. Literatürde 70'lerden bu yana duyuşsal (affective) öğrenme çıktıları kategorisine yönelik tutumlar var olsa da epistemolojik çerçeveleri geniş ve çeşitlidir. Eğitimde duyuşsal sonuçlar genellikle empati, etik davranış veya başkalarına saygı gibi değerlerin değişimini veya gelişmesini içerir. Tutumlar, ait olduğu topluluğun değerlerini ifade etmek için bir temel sağlarken, pedagojik bir yaklaşım, tutumları etik değerleri geliştirme aracı olarak ideal kılar. Tasarım eğitimi bağlamında, tutumların oluşumu kısmen tasarım pratiğinin etiği ve tasarımın bilgisinin paylaşılması ve bunun sonucunda tasarımdaki hesap verebilirlik gibi konularla ilgilidir. Tutumların genellikle müfredatta örtük olduğu varsayılmaktadır, ancak eğitim araştırmalarında önemli bir bilgi ve beceri tamamlayıcısı olarak kalmaktadır. Mimarlık eğitiminde bu çok farklı değil. Araçların dijital dönüşünü ve tasarımdaki iletişim modlarını benimsemeye çalışan mimarlık programları, sürekli olarak yeni ilgili becerilerin öğrenilmesini içermektedir. Bilgi ve etkileşimli teknolojileri öğrenirken, teknik ağırlığa yapılan vurgu, aynı anda ne tür tutumların teşvik edildiğini göz ardı eder. Tasarım ve yapma araçlarının ve yöntemlerinin hızla geliştiği günümüzde, en çok disiplin becerilerine dayalı bir eğitim sorgulanmaya açıktır. Bilgi paylaşımı ve işbirliğine dayalı tasarım pratiğindeki hesap verebilirlik konusundaki sürekli büyüyen ihtiyaç, bilgi araçlarındaki ilerlemeye ve zamanımızın ilgili teknik becerilerine paraleldir. Dijital teknolojinin, tasarım ekibinin çeşitli üyeleri arasındaki diyaloğa yardımcı olarak tasarım süreçlerinin sosyal yönlerini arttırma potansiyeli olduğu hali hazırda düşünülüyordu. Bu tezin arkasındaki motivasyon ise, mimarlık eğitiminde, tasarımı sosyal bir yaratma eylemi kabul eden yaklaşım üzerinde hesaplamanın metodolojik etkisini gösteren bir kuramsal çerçeve ve vaka oluşturmaktır. Hesap verebilirlik ve paylaşım, şeffaf süreçler ve tasarımın sosyal edimi ile ilgilidir. Referans çerçevesi uygulamaya uzanır, ancak odak noktası bu tür bir uygulamadan önce gelen öğrenmeye odaklanır. Etik, tasarım pratiği, tasarım ürünü ve kullanılan teknolojiyi kapsayan temel bir konudur. Tasarımdaki geleneksel etik söylem ahlaki yargılarda bulunma eğilimindedir. Buna karşılık, bazıları etiğin bir tasarım biçimi olduğunu ve tasarımcının etik sorunlara yaratıcı bir şekilde yanıt veren ahlaki bir ajan olduğunu iddia eder. Alternatif olarak, tasarımın bir etik biçimi olduğunu düşünülebilir. Tasarım pratiği, etik davranış biçimlerini ve bu davranışın başkalarına ve genel olarak topluma karşı muhasebesini içerir. Mimarlık eğitiminde mesleki uygulamalar için gerekli etik tutumları geliştirme çabaları sınırlıdır. Etik eğitimi için hedefler açıkça tanımlanmıştır ve çoğu yüksek öğrenim kurumu, etiği "müfredat genelinde" ele almaktadır. Bazıları, değerlerin farkındalığı ve yansıtıcı becerilerin geliştirilmesine katkı sağlayarak etiği öğrenmeye dahil eder. Genellikle bağımsız kurslarda ya da vaka temelli öğretimde etik ilkeleri, etik pedagojileri çok fazla şey sunar, ancak tasarım stüdyosunda gerçekleştirilen eylem türlerini özel olarak ele almaz. Tasarım alanına özgü, mesleğin gelecekteki sorumlu davranışı için tasarım eğitimindeki çevresel tutumları vurgulayan araştırma vardır. Buna karşılık, etik akıl yürütme öğrenme süreçlerinin karar alma ile sınırlı olmasına rağmen, tasarım öğrencilerinin bu tür akıl yürütmeyi daha büyük eylem yapılarına yerleştirme konusunda bir farkındalık geliştirmeleri gerekmektedir. Bu farkındalık, nasıl davranılacağı, yani tutumlar hakkındaki varsayımlara yol açar. Kolektif amaçlar için tasarım sürecinin değerine odaklanan çalışmaların yanı sıra, bu araştırma bir tasarımcının tasarım sürecinde meslektaşlarına yönelik davranışlarını bildiren değerlere dönüşür. Hesap verebilirlik ve şeffaflık değerleri, bir kişi veya kuruluşun olumlu özellikleridir. Bu nitelikler sadece etik bir duruş sergilemekle kalmaz, aynı zamanda tasarım sürecinde de etkilidir. Hesap verebilirlik ve şeffaflığın değerleri, muhakemenin açık yapılmasını gerektirir. Tasarım eğitiminde, yansıtıcı uygulama, mesleki etik olarak sürdürülebilir tasarıma karşı sorumluluk için temel kabul edilir. Tasarımla ilgili literatürlerin çoğu, onu son kullanıcılara karşı ahlaki sorumluluklara bağlar. Mesleki tutumlar lisans programlarında olduğu gibi "mesleki alanda daha derin katılım" ile de kazanılır. Bunlar tasarımcı olarak sorumluluk ile karakterize edilir. Tasarım sürecinin sosyal yönü ve yansımanın buna nasıl katkıda bulunduğu hakkında çok az şey var. Bunun bir istisnası, yönetim alanındaki tasarım tutumlarına odaklanan son tasarım araştırma literatürüdür. Bu, tasarımcı rolünü örgütsel alanlara yansıtıcı düşünürler olarak tanıtmasını ve tasarımın insani yönlerine olan tutumunu genişletmesini izler. Yansıtmalı bir süreç olarak tasarımın bu perspektifleri, yansımayı bir sorgulama biçimi olarak gören ve içsel olarak etik ve ahlaki olan entelektüel tutumlar talep eden Dewey'in felsefi geleneğine dayanır. Bu nedenle, yansıtıcı düşünme tutumları teşvik etmek için bir yöntemdir ve aynı zamanda yansımaların gerçekleşmesi için tutumlar gereklidir. Alternatif olarak, bir tasarım dili görsel hesaplama bağlamında şekil kuralları ile tanımlanabilir. Hesaplama tasarımının teknolojiye saygının aksine, yapım bilgisi ve bir donanım kullanma becerisiyle sınırlı olarak, işlemin ürün üzerindeki rolünü kabul eden daha geniş bir hesaplama anlayışı vardır. Hesaplamalı tasarımın soyut bilgisi, öğrenciyi tasarım düşüncesinin akranlara ve genel olarak topluma karşı sosyal sorumluluklarından uzaklaştırıyor gibi görünmektedir. Farklı olarak, hesaplama sürecinin, tasarımcının, sosyal açıdan bilinçli bir tasarımcının eğitiminde arzu edilen tutumları aşılayarak sosyal ilgi alanına hizmet eden sürecin dışsallaştırılmasını sağladığını düşünüyoruz. Artan sayıda birinci sınıf mimari tasarım stüdyosu hem dijital araçların kullanımı hem de (ideal olarak görsel) kurallarla dışsallaştırma süreçlerinin hesaplamalı tasarım becerilerini içeriyor. Görsel tasarım hesaplamasının açıklığı, tasarımcının tasarım sürecini bir dereceye kadar dışsallaştırmasını sağlar. Şekil veya görsel kurallar, yeni tasarım dilleri yaratma veya var olanları analiz etme potansiyeline sahiptir. Stüdyo yöntemlerinde kabul edilenler, tasarım sürecindeki kararların görsel temsilidir ve işbirliği aracı olarak hizmet ederler. Tasarıma yönelik kurala dayalı yaklaşımlar, öğrencilerin işbirlikçi uygulamalardaki eylemlerin dış yorumlanması için aracı olduklarından "bireysel tasarımdan tasarım dillerine geçmelerine" yardımcı olur. Genel olarak tasarım eğitimine kurala dayalı yaklaşımların bütünleştirilmesinde değerli öneriler vardır, ancak bu pedagojiklerin desteklediği tutumlar konusunda çok fazla araştırma yapılmamıştır. Yapıcı görüş, bireylerin yapılarının dış ve ortak olduğunu iddia eder. Bu, bir sürecin veya ürünün dışsallaştırılmasının bir topluluğun üyeleri ile paylaşılmasını gerektirir, böylece ne yapıldığı, içselleştirme ve yeni bir fikrin yeniden ortaya çıkması, dışsallaştırma, meydana gelen paylaşım nedeniyle yeniden düşünülmesine izin verilir. Tasarım stüdyosu, tasarımı parçalanabilir bir süreç olarak görme yeteneğini temsil eden işbirlikli öğrenme ile karakterize edilir. Birçok kişinin öğrenmenin farklı aşamalarında paylaşmasına, müdahale etmesine ve yansıtmasına olanak tanır. Bu görüşe göre, yansıma sürecine özgü bir meta-bilişsel boyutun olduğunu kabul ediyoruz. Öğrencinin kendisi ve diğer akranların bildiği ve öğrendiği hakkında bir farkındalık geliştirmesine yardımcı olur. Bu nedenle, yansımanın amacı, tasarım eğitimindeki tutumları teşvik ederek problem çözme veya önceki eylemleri hatırlamanın ötesine geçer. Bilgi ve beceriler bir akış içinde olduğundan, tutumlar ve değerler tasarımdaki aksiyonu yönlendiren temel unsur olarak kalır. Burada konuyla ilgili genel bakış, giderek artan ve mimari tasarım eğitimindeki tutumları geliştirme ve değerlendirme ihtiyacına işaret ediyor. Tasarımı tasarım olarak hesaplama ve hesaplama olarak benimseyen sürecin dışsallaştırılması, tasarımın sosyal yönlerine hizmet ediyor. Bir tasarım sürecinde muhakeme ile ilgili hesap verebilirlik ve paylaşım sağlar. İşbirlikçi bir öğrenme ortamında paylaşmak, yansıtma ve dolayısıyla hesap verebilirlik ile öğrenme için daha büyük fırsatlarla sonuçlanır. Çalışma, tasarımın aşağıdaki etik boyutlarını vurgulamaktadır: a. tasarım mantığının dışsallaştırılması, sürece bazı şeffaflıklar getirir, b. şeffaflık, kendisinin ve başkalarının birinin mantığını ve eylemlerini izlemesini sağlar, c. birinin bilgisini ve akıl yürütmesini paylaşmak, daha sonraki eylemler için yansımaları başlatır. "Dışsallaştırma, paylaşma ve yansıtma" tasarım ortamındaki hesap verebilir eylemleri motive eder. Ayrıca, eğitim ortamında yansıtma sağlayan analog hesaplama araçlarının kullanımına atıfta bulunuyoruz: a. görsel hesaplama, özgün tasarım dilleri yaratma veya mevcut dilleri analiz etme potansiyeline sahiptir, yine de yaratıcı ifadeye izin verir, b. görsel tasarım hesaplamasının açıklığı, tasarımcının tasarım sürecini bir dereceye kadar dışsallaştırmasını sağlar, c. Bir topluluğun üyeleri ile paylaşılarak takip edildiğinde dışsallaştırma, yapılan paylaşımın yeniden gözden geçirilmesine, içselleştirmeye ve yeni bir fikrin yeniden ortaya çıkmasına, meydana gelen paylaşım nedeniyle dışsallaşmaya izin verir, d. birinin akıl yürütmesini veya düşünmeyi düşünmesini yansıtmak, yansıtıcı uygulamanın kendine özgü metabilişsel yönüne işaret eder, e. üst biliş, belli bir zaman diliminde öğrenilmesi ve değiştirilmesinin tutumu için bir anahtar koşuldur, çünkü sıralı yansıma, başka durumlarda nasıl davranacağına dair eğilimler geliştirmeye katkıda bulunur. Bu araştırmanın arkasındaki motivasyon, hesaplamalı tasarım düşüncesinin pozitif değerleri öğrenmeyi desteklerken metodolojik etkisini ortaya koyarken, tasarımı bir toplumsal yaratma eylemi olarak görmektir. Tasarım stüdyosu pedagojisinde yukarıda anlatıldığı gibi daha fazla hesaplama yöntemine izin vermek, yansıtma, katılım ve yanıt verilebilme gerekçelerini geliştirme potansiyeline sahiptir. Hesaplamalı formaliteler, öğrencinin zihinsel yapıları olarak, tasarımdaki (görsel) mantığı temsil eder. Bu şekilde hesaplama, tasarım stüdyosu ortamlarında, özellikle de ilk yıllarda, öğrenme deneyimini aşarak ve güçlendirici bir şekilde paylaşmanın, karşılaştırmanın, yansıtmanın ve değiştirmenin bir aracı haline gelir. Görsel hesaplamanın açıklığı düşünce süreçlerini belgelemeye hizmet eder, ancak aynı zamanda tasarımcılara tasarım düşüncesinin iletişim ve işbirliği için ne anlama geldiğinin anlaşılması için yardımcı olur. Dolayısıyla, hesaplama yöntemleri "açıklığın" farklı katmanlarda okunduğu demokratik stüdyo ortamlarını destekleyerek açık tasarım eğitimine olanak tanır: açık tasarım süreci, akran incelemelerine açık, işbirliğine açık, paylaşmaya açık ve başkalarını kucaklamaya açık 'sayısı. Bu tür tavırlar sadece tasarım sürecinde etkili değildir, aynı zamanda bir acemi tasarımcının tasarım sürecinde meslektaşlarına yönelik davranışlarını da bildirirler. Bu araştırma, bir başlangıç tasarım stüdyosunda yürütülen uzunlamasına bir tasarım çalışmasının sonuçlarını bildirmektedir. Öğrencilerin yansımalarının dilsel analizi, tasarıma yönelik kurala dayalı bir yaklaşımın, kısa bir süre içinde bile öğrenciler arasında hesap verebilirlik tutumlarını kışkırttığını göstermektedir. Bu çalışma, erken tasarım eğitiminde hesaplamanın, bilgi paylaşımı ve sonuçta hesap verebilirlik gibi arzu edilen tutumların aşılmasında destekleyici olduğunu göstermektedir.