Yansıtıcı Yazma Yoluyla Birinci Sınıf Endüstriyel Tasarım Stüdyosu Ders İçeriği Ve Pedagojisinin Derinlemesine İncelenmesi: Bilişsel Ve Duyuşsal Süreçler Üzerine Bir Çalışma

Abstract

Tasarım eğitimi literatürü incelendiğinde, tasarım eğitiminin kökenlerinde zanaat ve sanat tabanlı yaklaşımların etkisi olduğu görülmektedir. Bu yüzden, tasarımda öğrenme sıklıkla beceriye dayalı bir faaliyet olarak nitelendirilmektedir. Buna bağlı olarak, günümüz tasarım eğitimindeki ders içeriği ve pedagojik yaklaşımlarda da zanaat ve sanattaki yaklaşımların ve uygulamaların etkili olduğu söylenebilir. Literatürde bu etkilenmenin sebep olduğu açmazlara ve buna karşılık yapılan önerilere rastlanabilmektedir. Bu tartışmanın ışığında tasarım eğitiminin uygun bir pedagojik yönelim arayışında olduğunu söylemek yanlış olmaz. Bu tez, birinci sınıf endüstriyel tasarım stüdyosu ders içeriğinin ve pedagojisinin derinlemesine incelenmesini konu almaktadır. Tasarlama ile tasarımda öğrenmenin farklı faaliyetler olduğu kabulüyle, tezin teorik altyapısı eğitim bilimleri alanındaki yapılandırmacı öğrenme yaklaşımlarına dayanmaktadır. Eğitim bilimleri alanı incelendiğinde, yapılandırmacı yaklaşım öğrenmeye ilişkin teorik bir altyapı sağlarken, biliş ve üstbiliş çalışmaları ile argümantasyon tabanlı öğrenme, öğrenme süreci ve pedagoji konularında kaynak sunmaktadır. Özellikle bu alanlardan beslenerek ortaya çıkmış olan öğrenme amaçlı yazma etkinlikleri ise tasarım eğitiminde kullanılmak üzere uygulanabilir bir öğretim stratejisi sağlayabilmektedir. Öğrenme, temel olarak bilişsel, duyuşsal ve psikomotor (beceriye dayalı) süreçleri kapsamaktadır. Bu bağlamda, bu üç sürece ilişkin çalışmalar eğitim bilimlerinin konusu olmuştur. Özellikle bilişsel süreci kademelere ayırarak inceleyen Bloom Taksonomisi eğitimde biliş alanındaki çalışmalara yön vermiştir. Bloom Taksonomisi'ne dayanan Yenilenmiş Taksonomi ise öğrenmeyi aktif bir süreç olarak nitelendirerek öğrenmeye ilişkin bilişsel faaliyetleri altı ana kademede incelemektedir: Hatırlama, anlama, uygulama, çözümleme, değerlendirme ve yaratma. Öğrenmenin bir diğer önemli bileşeni olan duyuşsal süreç ise, beş kademede incelenmektedir: Öğrenen kişinin "alması", "tepkide bulunması", "değer vermesi", "örgütlemesi" ve "değer yargısı olarak nitelemesi". Aynı zamanda bu süreç, öğrenme süreci sırasında ortaya çıkan duygulara, tutumlara, değerlere ve inançlara karşılık gelmektedir. Çok belirgin olmamasına rağmen duyguların öğrenme ortamında büyük ölçüde etkili olduğu ve bilişsel süreçte işlevsel olarak önemli olduğu söylenebilir. Bu bağlamda; tasarımda öğrenme sırasındaki bilişsel, duyuşsal ve psikomotor süreçlerin ampirik bir çalışmaya dayanarak birlikte düşünülüp tekrar tartışılması önem arz etmektedir. Bu çalışma kapsamında tasarım eğitimindeki açmazlar öğrenmenin üç temel süreciyle birlikte tartışılmakta ve tasarım eğitiminde arka planda kaldığı saptanan bilişsel ve duyuşsal süreçler özellikle mercek altına alınmaktadır. Endüstriyel tasarım lisans eğitimi kapsamında yürütülen bu çalışma, birinci sınıf endüstriyel tasarım stüdyosu ders içeriği ve pedagojisinin öğrencilerin yansıtıcı yazılı dönütleri yoluyla değerlendirilmesini ve öğrenme sırasında bilişsel ve duyuşsal süreçlerin nasıl işlediğini ortaya çıkarmayı amaçlamaktadır. Birinci sınıf endüstriyel tasarım stüdyosuna ilişkin kapsamlı bir ampirik çalışmaya olan ihtiyacın vurgusuyla bu tez aşağıdaki üç araştırma sorusuna cevap aramaktadır: • Birinci sınıf endüstriyel tasarım stüdyosu ders içeriği ve pedagojisi öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal süreçlerini nasıl etkilemektedir? • Öğrencilerin yansıtıcı yazılı dönütleri yoluyla birinci sınıf endüstriyel tasarım stüdyosu ders içeriği ve pedagojisine nasıl bilgi sağlanır? • Tasarımda öğrenme bilişsel süreç açısından nasıl modellenebilir? Tezin ampirik kısmı İstanbul Teknik Üniversitesi (İTÜ) Endüstri Ürünleri Tasarımı Bölümü'nde yürütülen Temel Tasarım I [Basic Design I] dersine dayanmaktadır. Araştırmanın iki ana bölümü bulunmaktadır: Araştırmanın içeriği ve süreci ile araştırma yöntemi. Birinci bölümde, araştırma kapsamının anlaşılması için katılımcı öğrencilere ilişkin bilgilere, ders içeriğine, uygulanan pedagojiye ve stratejilere, öğretim tasarımına ve uygulamasına yer verilmektedir. Araştırma yöntemine ilişkin bölüm ise veri toplama tekniği, kullanılan nitel ve nicel yöntemler ile veri analiz yöntemini içermektedir. Bu çalışma ile, yapılandırılmış yansıtıcı günlüklerle birinci sınıf tasarım öğrencilerinin bir dönem boyunca yaşadıkları bilişsel ve duyuşsal süreçlere tanık olmak mümkün olmuştur. Çalışmanın boylamsal yapısı birinci sınıf tasarım öğrencilerinin ders içeriği ve uygulanan pedagojiye bilişsel ve duyuşsal olarak nasıl tepki verdikleri sorusuna cevap vermiştir. 2013-2014 güz dönemi Temel Tasarım I dersini alan 50 öğrencinin bir dönemdeki 26 ders boyunca verdikleri günlükler içerik analizine tabi tutulmuştur. Öncelikle, günlükler analiz edilmek üzere dijital ortama aktarılmış olup kodlama için Atlas.ti yazılımı kullanılmıştır. Kodlamadaki ilk aşamada, günlüklerdeki ifadeler bilişsel, duyuşsal, ilgisiz, emin olunmayan, vurgulanan ve/veya yazma ile alakalı olarak kodlanmıştır. İkinci aşamada ise, bilişsel olarak kodlanan ifadeler Yenilenmiş Taksonomi'deki bilişsel kademelerden uygun olanı ile kodlanmıştır. Kodlama işlemi sonrasında, her bilişsel kademeye göreceli bir katsayı verilmiş olup her ders için ifade başına düşen ağırlıklandırılmış bilişsel puan hesaplanmıştır. Ayrıca, yine her ders için ifade başına düşen duyuşsal puan hesaplanmıştır. Kodlama süreci boyunca, araştırmacı tarafından Atlas.ti yazılımının sağladığı arayüz ile öne çıkan, ilginç, ayırt edici ve/veya yaygın olarak bulunan ifadeler ayrıca kodlanmış ve notlar alınmıştır. Bu sayede, bulgular öğrenci günlüklerindeki alıntılarla ve notlarla desteklenip zenginleştirilmiştir. Bilişsel ve duyuşsal alana ait bulgular, ders içeriği ve pedagojisiyle birlikte anlatılıp tartışılarak çizgi grafiklerle sunulmuştur. Bilişsel süreçteki içerik analizi iki şekilde ortaya koyulmuştur. İlk olarak, dönem boyunca yapılan her ders içerik, süreç ve büyük düşünce bakımından anlatılmakta olup günlüklerden elde edilen öğrencilerin ifadeleriyle zenginleştirilmiştir. Sonrasında, altı bilişsel kademe bu kademelerde öne çıkan değişikliklere odaklanılarak ayrı ayrı tartışılmıştır. Duyuşsal süreç ise bir dönem boyunca öğrencilerde uyanan duygular bakımından incelenip sunulmuştur. Bilişsel süreçle ilgili analiz sonuçlarına bakıldığında, zamanla sürekli dalgalanan bir verinin olduğu görülmüştür. Buradan hareketle, öğrencilerin dönem boyunca bilişsel olarak hareketli olduğu çıkarımı yapılabilir. Buna bağlı olarak hatırlama, anlama, uygulama, çözümleme, değerlendirme ve yaratma gibi bütün bilişsel kademelerin ders içeriği ve/veya pedagojiye tepki olarak dalgalandığı görülmüştür. Bilişsel puanda meydana gelen dalgalanmalardaki düşüşler öğrencilerin karşılaştıkları kavram değişimi ve öğretim stratejisindeki değişimlerle açıklanabilmiştir. Detaylı olarak ifade etmek gerekirse birinci sınıf tasarım öğrencilerinin, dönemdeki dördüncü, yedinci ve on birinci derslerde kavram değişimi yaşadıkları ortaya çıkmıştır. Bunun sebepleri, tasarım problemiyle ilk karşılaşmaları, figüratif olmayan tanımlama yapmaları ve soyut bir kavramı görsel olarak ifade etmeleri olarak saptanmıştır. Bunların yanı sıra, on yedinci ve yirmi dördüncü derslerde yapılan öğretim stratejilerindeki değişikliğe bağlı olarak öğrencilerin yeni duruma uyum sağlamaya çalıştıkları ve bu nedenle üst kademe düşünme becerilerini kullanamadıkları görülmüştür. Bilişsel sürecin yanı sıra, duyuşsal süreçteki tepkilerin geniş kapsamlı ve çok çeşitli olduğu görülmüştür. Diğer bir deyişle, öğrenciler dönem boyunca olumsuzdan olumluya kadar nitelenebilecek çok çeşitli duygular sergilemişlerdir. Bu duyguların, öğretmenlere, öğretim stratejilerine, kendilerine, sınıf arkadaşlarına, öğrenme ortamına, tasarım problemine, verilen malzemeye, yapma sürecine, çıktıya, stüdyo kritiklerine, bütün sınıfa, ya da gelecekteki çalışmalara karşı olabildiği görülmüştür. Özellikle, tasarım problemlerinde yapılan malzeme değişikliklerinde ve jürilerde açığa çıkan duygu yoğunluğu dikkat çekicidir. Yürütülen bu yorumlayıcı vaka çalışması tasarım eğitimi için genellenebilir sonuçlar sunmak yerine, tasarım eğitimcileri ve araştırmacıları için birinci sınıf endüstriyel tasarım stüdyosu ders içeriği ve pedagojisi bakımından öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal süreçlerini anlamaya yönelik bir zemin önerme arayışındadır. Bu arayışın yanı sıra edinilen bulgular yoluyla, Yenilenmiş Taksonomi'den ve veri analiz sürecinden hareketle tasarım alanında öğrenmeye dair bilişsel bir model ortaya sunulmuştur. Bu modelde, Yenilenmiş Taksonomi'nin üçüncü kademesi olan "uygulama"nın ve altıncı kademesi olan "yaratma"nın tasarımda öğrenme süreci sırasındaki tasarlama ve yapma süreçlerine gömülü olduğu öne sürülmüştür. Bunun yanı sıra, Yenilenmiş Taksonomi'nin birinci kademesi olan "hatırlama", raporlama olarak; ikinci kademesi olan "anlama", farkına varma olarak; ve beşinci kademesi olan "değerlendirme" ise eleştirme/kritik etme olarak düzenlenmiştir. Dördüncü kademe olan "çözümleme" önerildiği gibi kullanılmıştır. Özetlemek gerekirse, tasarımda öğrenme süreci raporlama, farkına varma, çözümleme, eleştirme/kritik etme olarak dört hiyerarşik bilişsel kademe olarak sunulurken yansıtıcı yazma yoluyla desteklenebilmekte, güçlendirilebilmekte ve elde edilebilmektedir. Bunun yanı sıra, "uygulama" ve "yaratma" ise tasarlama sürecine ve süreçteki çıktıya bütünleşik olarak alınabilmektedir. Ayrıca, tasarımda öğrenme süreci için yenilenmiş olan bilişsel taksonomideki bu kademeler için açıklayıcı ibareler ve fiiller verilmiştir. Bunun yanı sıra, tasarım stüdyosunda yapılandırılmış yansıtıcı günlükler yoluyla bilişsel, duyuşsal ve psikomotor süreçlerin organize edilmesi gerektiği önerilmiştir. Son olarak, tasarım eğitimcileri için çalışmada edinilen bulgulara ve araştırmacının önceki öğretim deneyimlerine dayanarak bazı pedagojik öneriler verilmiştir.

When we explore design education literature, design learning is frequently characterized as a skill-based activity, emerging from craft-based practices and art-based traditions. As a result, this point of view shapes curriculum content and instructional pedagogy in design curricula. Regarding this, as some scholars point out the predicaments stemming from this attitude, some make suggestions and projections. This dissertation initiates a discussion by presenting some key aspects in terms of the roots, contents, and practices of first-year industrial design studio. This portrayal urges us to re-discuss curriculum content and pedagogical approach of design education particularly in terms of learning processes, consisting of cognitive, affective and psychomotor domains. This dissertation considers the fact that designing and learning to design are two different actions. In this respect, in order to delve into curriculum content and pedagogy of the first-year industrial design studio theoretical aspect of the dissertation depends on the relevant learning approaches in educational research. Regarding educational research, as constructivist approach gives us a theoretical and comprehensive stance about learning; argument-based inquiry, cognitive and metacognitive studies help us to understand the learning process and inform us about some key points on instructional pedagogy. Particularly, writing-to-learn provides a specific understanding and a source to implement reflective writing within a design curriculum. In addition to cognitive process, affective process is another vital and hidden element in learning to rethink in the context of design education. In brief, cognitive, affective and psychomotor processes need to be discussed and reviewed in the context of an empirical study. At this point, this dissertation addresses three research questions in the following: • How do first-year industrial design curriculum content and pedagogy influence students' cognitive and affective processes? • How can students' reflective writing inform curriculum content and pedagogy in first-year industrial design education? • How can design learning be modeled in terms of cognitive process? The empirical part of this dissertation was based on Basic Design I conducted in the Department of Industrial Product Design at Istanbul Technical University (ITU). Research design of this study has mainly two parts; the content and the process of the study and research method framework. In the first part, in order to understand the research context, the characteristics of the participants involved, the course content, instructional pedagogy and strategies, instructional design and implementation are revealed. The second part of research design includes data collection technique, qualitative and quantitative methods employed, and data analysis technique. Via this empirical study, it is possible to witness the first-year design students' cognitive and affective processes during a semester through the structured reflective diaries. The longitudinal structure of the study gives us the opportunity to understand how the first-year design students responded curriculum content and pedagogy. The content analysis, based on the Revised Taxonomy, was revealed in two ways. First, each class was narrated with its content, process and big idea; and supported with the quotations from the diaries. Furthermore, six cognitive levels in the Revised Taxonomy, namely remembering, understanding, analyzing, evaluating, and creating, was discussed separately by focusing on the prominent changes. The affective process, on the other hand, was examined in terms of emotions that were evoked during the semester. When we looked at the cognitive process, there was a continuous fluctuating data over time. We can infer that the students were cognitively vibrant during the whole semester. Correspondingly, all cognitive levels, remembering, understanding, analyzing, evaluating, and creating built up pulses as a response to the curriculum content, the pedagogy, or both. The decreases of the cognitive score can be explained through conceptual changes that the students undertook and also the changes in the instructional strategy. On the other hand, it is seen that affective responses were multidimensional and wide-ranging. In other words, the students could demonstrate diversified emotions from negative to positive towards the teacher(s), the instructional strategies, themselves, their classmate(s), the learning environment, the material assigned, the making process, the artifacts, the studio critiques, the whole class, or the future. Particularly, the emotional density when there was a material change in the design problems and during the design juries was remarkable. Rather than presenting generalizable results for design education, this interpretive case study attempted to suggest a groundwork to understand the cognitive and affective process in terms of curriculum content and pedagogy in the first-year industrial design studio, and thus the study is targeted at both teachers and researchers in the field of design education. The findings shed light on how first-year industrial design curriculum content and pedagogy influence students' learning processes. Besides, it is possible to propose a model for cognitive process in design learning based on the Revised Taxonomy. In conclusion, it is inferred that there is an overemphasis on psychomotor skills, which results in the negligence of cognitive domain, and also a confusion in affective domain in the design education. As a result, it is suggested to orchestrate cognitive, affective and psychomotor processes in a design studio to balance all these in design curricula. In this sense, structured reflective diary is proposed as a tool to achieve a re-orientation of these processes. Finally, further pedagogical recommendations are provided for design teachers based on both the findings and the researcher's prior teaching experience.